التعلم عملية أساسية في الحياة،لا يخلو منها أي نشاط بشري فهي جوهر هذا النشاط، ولهذا تمثل نظرية التعلم جانباً هاماً من حياة كل فرد ومجتمع.

ونظراً لدور ومكانة التعلم في حياتنا ،فقد اهتم به الناس وانكب العلماء والدارسون على تبين طبيعته ومعرفة آلياته والوقوف على الشروط المؤثرة إيجاباً وسلباً سعياً وراء الوصول الى قوانينه الخاصة، وقد انقسموا حيال دراسة مظاهره إلى اتجاهات وتيارات على شكل ما يعرف باسم نظريات التعلم، ونظريات التعلم عديدة ومختلفة لكن على العموم يمكن تقسيمها إلى ثلاثة مدارس أساسية:

1. المدرسة السلوكية الترابطية أو الاقترانية. 2. المدرسة الشكلية الجشطالتية أو المجالية. 3. المدرسة المعرفية البنائية أو التكوينية.

* المدرسة السلوكية:نشأ هذا الاتجاه كمنظور علمي ومشروع سيكولوجي من منطلق السلوك الذي يعبر عن قطيعة ابستمولوجية داخل حقل علم النفس حاولت أن تؤسسها هذه المدرسة مع موضوع الشعور والاستبطان والخبرة الداخلية ومفاهيم الرغبة والنية والقصد, وكلمة سلوك تبدو مصطلحاً شائعاً ومتداولاً ،فالبصر والسمع والإدراك والتخيل والتصور طرق للسلوك ، فأن تسلك يعني أن تفعل، والسلوك عند هذه المدرسة قوامه المثير أو المنبه ثم الاستجابة ،وليس التعلم ،في الحقيقة ،سوى عملية ربط واقتران عضوي بين المثيرات والاستجابات ،وهذه الارتباطات هي الوحدات الأساسية للسلوك البشري, وعموماً يمكننا أن نميز داخل هذه المدرسة بين ثلاثة تيارات:

1. السلوكية الكلاسيكية مع بافلوف. 2. السلوكية الجديدة مع واطسون وثورندايك. 3. السلوكية الاجرائية مع سكينر.

حاول بافلوف من خلال تجاربه الفسيولوجية الميدانية الوقوف على قوانين ثابتة للاشراط :

– قانون المثير والاستجابة،حيث أدرك أن لكل سلوك مثير ، واذا كانت العلاقة بين المثير والاستجابة سليمة ، كان السلوك سوياً.

– قانون التعزيز والتدعيم عن طريق الإثابة.

– قانون الكف الداخلي أو الانطفاء أي ضعف السلوك المتعلم وخموده اذا لم يمارس ويعزز.

– قانون العادة أو التكرار وهي رابطة اقترانية بين المثير والاستجابة.

– قانون التعميم بحيث اذا تعلم الفرد استجابة و تكرر الموقف فإنه لا محالة يعمم هذه الاستجابة على استجابات أخرى مشابهة.

– قانون التمييز :اذا كان التعميم استجابة للتشابه فإن التمييز استجابة للاختلاف.

– قانون التعلم الذي هو تغير في السلوك نتيجة الخبرة والممارسة.

– قانون إعادة التعلم ويحدث بعد الانطفاء حيث يتم تعلم سلوك جديد.

أما واطسون فيرى أن علم النفس هو علم السلوك، وان الطريقة الوحيدة لدراسته موضوعياً هي الطريقة التجريبية الموضوعية:

– إن معظم سلوكيات الكائن الإنساني الحي متعلمة ومكتسبة سواء من المحيط الطبيعي أو الاجتماعي ،وهي على هذا الأساس قابلة للتغيير والتعديل ،وبالتالي يمكن ضبطها والتنبؤ بها ومعرفة سيرورتها الدقيقة ،اذا تمكنا من إدراك المنبهات التي تثيرها ،ومن هده الزاوية يتبين لنا أن كل تعلم قائم، بالضرورة ، على منعكس شرطي، وقد تأثر واطسون بنظرية تورندايك التي تقر بان السلوك التعليمي، من منطلق قانوني المران والأثر، ليس إلا تعلما بالمحاولة والخطأ.

– إن قدرة الكائن على الاستجابة لعلامة مبدئية بديلة عن العلامة الأصلية الطبيعية دليل واضح على الحيوية في تقدم التكيف لديه مع المحيط.

– إن الأصوات اللغوية والإشارات والرموز وأنساق التواصل ليست في الواقع إلا اشراطا من مستوى أعلى لا علاقة لها بالمنبهات الطبيعية،وهذا هو جوهر وأساس العمليات التربوية وبناء المعرفة والثقافة في بعدها المؤسسي ،إلا أن أعلى درجات الفعل المنعكس تبقى محدودة عند الحيوان كثيرة عند الإنسان.

أما سكينر رائد السلوكية الاجرائية فيرى أن علم السلوك ليس مستقلاً عن علم الأعصاب بل ينبغي أن ينظر إليه كعلم مستقل بذاته:

– إن السلوك الإجرائي هو السلوك الذي يمكن تتبعه وبناؤه عن طريق التعزيزات،وكلمة إجراء بديل عن الفعل المنعكس الشرطي إنها استجابة مقترنة بالمعزز وليس بالمثير الذي يصحبها بمعنى آخر إنها استجابة تنتج معززاً يؤثر على مسار انبنائها أو انطفائها، والتعلم عند سكينر هو نتاج العلاقة بين تجارب المتعلم والتغير في استجاباته.

– إن كل تجربة تحدث تغيراً في استجابات الكائن ومن ثم تنبني العادة ،أي السلوك المراد بناؤه ،والذي هو في النهاية ليس إلا ثمرة العلاقة الجدلية بين التجربة والتغير في الاستجابات فإستجابة الكائن تتقوى وتتعزز وتكتمل كإجراء بتزايد المثيرات المعززة الايجابية ،كما أنها تتقلص وتنطفئ بالمثيرات السلبية.

– إن التعلم الايجابي الفعال يبنى بتعزيز الاداءات القريبة من السلوك النمطي ،أما التعلم السلبي المرتبط بالعقاب البدني فيبقى عادة بعيدًا عن انبناءات السلوكات الاجرائية كهدف أساسي للعملية التعليمية التعلمية.

* المدرسة الجشطالتية: قامت هذه المدرسة على أنقاض المدرسة السلوكية حيث انتقدت الاتجاه نحو تفتيت الإدراك إلى جزئيان صغيرة ،إن الفرد يدرك الموقف كوحدة واحدة وليس كجزئيات مترابطة اذ الخبرة عادة تأتي في صورة مركبة فما الداعي إلى تحليلها والبحث عما يربط بعضها البعض،وهذا التصور نجد جذوره في الفلسفة اليونانية عند اناكساغوراس الذي اعتبر أن الوحدة الأساسية العظمى في الكون هي وحدة العلاقات.

ومفهوم الجشطالت يحيلنا دلالياً على الشكل أو الصيغة أو النمط أو الهيئة أو المجال الكلي انه كل مترابط الأجزاء باتساق وانتظام فكل عنصر أو جزء له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل.

يقول ليفن في تحديده هذا المفهوم: انه تنظيم عام تكون جزئيا ته مرتبطة ارتباطاً فعالاً بحيث اذا تغير احد أجزائه يتبع هذا التغيير تغيير في الشكل الكلي العام.

ولعل المفهوم الرئيسي الذي ركزت عليه هده المدرسة هو أن إدراك موضوع ما يحدده المجال الكلي الذي يوجد فيه ، وان الكل ليس إلا مجموع الأجزاء وان الجزء يتحدد بطبيعة الكل وان الأجزاء تتكامل في حدوث كلية وكذلك مفهوم الاستبصار الذي يعني لحظة التدبر التحليلي الذي يصل بالمتعلم إلى اكتساب الفهم أي فهم الموقف الإشكالي موضوع التعلم نتيجة ضبط عناصره وإعادة تنظيم وهيكلة تلك العناصر بشكل جيد الشيء الذي يسمح بتجاوز الغموض والتناقض وتحقيق الاستبصار والفهم الحقيقي و الانتقال أي قدرة المتعلم على نقل لحظة استبصاره وتعميمها على مواقف مشابهة أو متنوعة فالاستبصار الحقيقي هو الذي ينتقل إلى المجالات المرتبطة أو الملائمة.

تعزيز التعلم

إن تعزيز التعلم ينبغي أن يكون دافعاً داخلياً ،أي نابعاً من الذات ،فالمتعلم الذي ينتصر على موقف إشكالي مختلفة أبعاد بنيته ومبادئ انتظامه ويحقق فهم المعنى الحقيقي للموقف الإشكالي المطروح أمامه،أي الاستبصار بالموقف يسعد بلذة باطنية سعادة تجاوزه للالتباس والغموض إنها لحظة تحقيق التوازن الطبيعي،وهذا يشكل عامل تعزيز داخلي فعال ودائم للتعلم, وإن الاستبصار في الحقيقة انتقال من وضعية اللامعنى إلى المعنى على مستوى إدراك المتعلم ،أما التعلم بالمحاولة والخطأ كما يرى كوفكا يعني في المقام الاول أن لاشيء جديد يمكن أن يتعلم انه ليس إلا استبعاد بعض الاستجابات الخائبة والإبقاء على ماثبت منها أي الصائبة،وهذه طريقة مضللة وعمياء في التعلم لدى الحيوان لأنه لا يرى كيف وصل إلى الهدف.

كما إن التعلم يرتبط بادراك الكائن لذاته ولموقف التعلم ،فإدراك حقيقة المجال وعناصره والانتقال من الغموض وانعدام المعنى إلى فهم مبادىء التنظيم والحصول على الوضوح والمعنى يعتبر النمط النموذجي للتعلم, وإن سلسلة الأفعال الانعكاسية المترابطة ميكانيكياً ليست إلا صوراً جوفاء فارغة، ومن هنا فالإشكال المركزي ليس كيف تبني الكائنات مجموعة من التداعيات الآلية الحرة أو المقيدة بين المثيرات والاستجابات ولكن كيف تنمي وتطوع استبصارها لواقعها الخارجي.فالتعلم إذاً صيرورة دينامية لأنه يرتبط أساساً ، بتشكيل انطباعات صادقة عن مادة التعلم ، وهذه الارتسامات ليست في الواقع، إلا ادراكات استبصارية لبناء المعرفة واكتساب المهارة التي تقتضي البدء بالإطار الكلي حسب فرتيمر، ذلك أن الذاكرة تشتغل وفق صيرورة الكل المنظم, وهذا لا يتم إلا بإعادة المعطى أو الموقف موضوع التعلم، إذ لا يعقل أن يستقبل المتعلم المعرفة جاهزة أو المشكلة أو الموقف دون إحداث أثره وفعله بالإضافة الى إن حقل التدريس ليس شيئا آخر غير تنظيم شروط التعلم بالاعتماد على مبدأ ترسيخ الاستكشاف والبحث الدؤوب والإدراك التحليلي لكل نشاط ديداكتيكي ، فالممارسة الديداكتيكية تتجاوز محورية المادة المعرفية /المدرس إلى محورية المتعلم/النشاط المعرفي.*المدرسة البنائية: أما بياجيه فيربط التعلم بعمليتي الاستيعاب والتلاؤم التي تباشر بها الدات الفاعلة اشتغالها على الموضوع المعرفي وذلك بغية خلق نوع من التوازن اللازم لوجودها الدينامي وإن التعلم الحقيقي هو في الواقع صيرورة وعي بنائية بين الذات العارفة وموضوع المعرفة وغايتها القصوى هي خلق النسقية التكيفية الايجابية المقترنة بتحقيق الإشباع أو التوازن أمام التفاعل الايجابي مع العالم الخارجي.

إن مفهوم التكيف هو غاية التطور النمائي في نظر هذه المدرسة النشأوية ذلك أن التعلم الحقيقي ما هو إلا عملية تكيف للعضوية مع معطيات وخصائص المحيط المادي والاجتماعي عن طريق استيعاب واستدماج المعارف والمعلومات ضمن أنسجة العضوية لتتأقلم وتصبح معطيات مألوفة ،بحيث تتطابق وتتكيف مواقف وسلوكيات الفرد مع الموقف أو الوسط وصولا إلى وضعية الانسجام والتماهي مع الوسط أو المحيط.

إن المعرفة لا تكتسب أو تستقبل جاهزة من الخارج،وليست نسخاً أو انعكاساً آلياً للواقع كما أنها ليست ارتسامات أو انطباعات تجريبية بمفهوم لوك أو المدرسة المادية التجريبية، كما أنها لاتمت للموروث الفطري القبلي بصلة بل إن التعلم يؤسس ويبنى حسب بياجيه عن طريق التمثل أي هدم المعارف القبلية الخاطئة العالقة بالذاكرة من اجل تشييد وبناء معرفة جديدة قوامها المنطق والعقل أي إعادة بناء الموضوع في الفكر استنادا للخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر البشري الحر عن عالم الطبيعة والناس والأشياء.

تطور نمائي

إن التعلم عند البنيوية التكوينية لا ينفصل عن الحركة الدياكرونية وعن التطور النمائي للعلاقة الوطيدة بين الذات العالمة وموضوع التعلم ،انه تطور وعي الطفل أو الإنسان عامة بالإجراءات والصيرورات التي يدرك بها المواضيع والأشياء والمعارف , وهو يرتبط باشتغال الدات على الموضوع وليس باقتناء معارف عنه الشيء الذي يمكنه من التقنيات والمناهج والوسائل التي تؤهله لبناء الإجراءات والمفاهيم على أساس استنتاجات استدلالية منطقية تستمد مادتها من خطاطة الفعل لذا يرى بياجيه أن الخطأ بدوره شرط للتعلم لأنه صيغة استدلالية من صيغ التعلم تقتضي السؤال عن السبب كشرط لإبعاد الأخطاء والزلات ذلك أن فهم المتعلم لأخطائه وبناء أسئلته بنفسه هو شكل من أشكال فهم الموضوع أو الظاهرة،انه تمثل لها وتمثل للإجابة .إن السؤال الذي يبنيه التلميذ هو صيرورة تمثل وفهم ، فالمتعلم الحقيقي يرتبط بالتجربة وليس بالتلقين ، وهذا يتم أساساً عن طريق تجارب النشاط الطفلي الداخلي ،وكل استيعاب هو هيكلة واكتشاف للواقع.إن التعلم عند بياجيه هو نفي وتجاوز للاضطراب ،فاستيعاب المتعلم للمعرفة الجديدة والتلاؤم معها يقتضي البداية لتطبيق فلسفة الإلغاء والرفض وتطبيق النفي على مستويات الفهم القبلية وكل المعارف والموروثات الجاهزة والسابقة ، وتتطور أشكال النفي والتمرد بتطور المراحل النمائية إلى أن تصل إلى المرحلة الصورية الاستنباطية أو ما يعرف بالذكاء المجرد.ومادام الذكاء الحسي العملي سابق على الذكاء الصوري المجرد، فإنه لا يمكن البتة تصور بناء المفاهيم والتصورات والمعلومات وتقعيدها إلا على أسس الذكاء الإجرائي فالمعرفة حسب هذه المدرسة البنائية تبنى ،وليست عملية تراكم آلي, ومن هذه الزاوية يرى بياجية أن على المتعلم أن يكون المفاهيم ويضبط بالمحسوس الأجسام والأشكال والعلاقات الرياضية ثم الانتقال بها إلى التجريد وصيرورات الاستدلال الاستنباطي, ويكتسب الصيرورات الإجرائية للمواضيع قبل بنائها ويقتنع بأهمية التكوين الذاتي اعتماداً على تبني منطق التفكير والمقاربة الاستكشافية عوض الاستظهار العقيم للأفكار والنظريات وإلغاء المعرفة المشوشة .

استنتاج عام

إن هذه النظريات وان كانت تفترق وتختلف على مستوى رؤية وتصور طبيعة قوانين اوليات التعلم وميكانيزماته وأسسه ومبادئه ،فإنها تتقاطع وتلتقي وتتفق حول كون التعلم يبقى نشاطا اكتسابياً به تنسج الذات ملحمة وجودها وتثبت توازنها الطبيعي مع ازامات البيئة واكراهات الواقع.فإذا كانت المدرسة السلوكية ترى في التعلم مجموعة من ردود الأفعال الاستجابية المقترنة والمشروطة تحكمياً بمثيرات البيئة ومنبهاتها ، والتي تكتسب بها العضوية سلسلة من الفئات الاستجابية الإجرائية الأدائية بفعل عملية الاشراط والتعزيز والتدريب والمحاولة والخطأ،واذا كانت الجشطالتية تربط التعلم بتحقيق الاستبصار في المجال الكلي لموضوع التعلم والوصول إلى المعنى الحقيقي له ولمبادئه التنظيمية والقدرة على تعميم هدا الفهم والاستبصار على مواقف أخرى في غياب أي تعزيز خارجي إلا الاستبصار نفسه فان النظرية البنائية تقرن التعلم بفعل الأجهزة المعرفية للذات إن التعلم حسب رأيها نشاط يبنى ، وهو مقرون بتطور القدرات والامكانات الذاتية حسب مراحل النمو وإن التعلم هو تطوير الإجراءات الداخلية كتنظيم ذاتي يحقق التوازن والتكيف للعضوية مع الواقع, واذا كانت النظرية البنائية تركز على أن المتعلم هو العنصر الفعال في العملية التعليمية التعلمية ،فان السلوكية تجعل منه مستجيباً للمؤثرات الخارجية، واذا كانت النظرية البنائية تركز على الإجراءات الداخلية للتفكير البشري فان السلوكية تربط التعلم بالتغير في السلوك فكل تغير في سلوك المتعلم ينبه بتعلم جديد، واذا كانت البنائية المعرفية تركز على العمليات المعرفية الداخلية للمتعلم فان السلوكية تعنى بالسلوك الخارجي الظاهر للمتعلم.هكذا نرى أن دور المعلم السلوكي الذي ينهج طريقه وسلوكية التدريس بالأهداف هو تهيئة بيئة التعلم لتحبيب وترغيب المتعلم لتعلم السلوك المراد تعلمه، بينما يختلف دور المدرس الذي يروم مناهج وبرامج التدريس بالكفايات أو الطرق البنائية و المعرفية الحديثة فهو يسعى جاهداً للدفع بالمتعلم إلى البحث والاكتشاف وبناء معرفته بالاعتماد على امكاناته الذاتية و تمثلاته الطبيعية قدراته المعرفية المحدودة .